Hva har skjedd med universitetene? Hvordan kunne institusjoner som en gang var viet søken etter sannhet og dannelse, bli arenaer for ideologisk ensretting, byråkrati og politisk aktivisme?
I dette essayet argumenterer den amerikanske filosofen og samfunnstenkeren F. Roger Devlin for at problemet stikker langt dypere enn politisk korrekthet eller radikale professorer. Etter hans syn skyldes forfallet selve universitetenes utvikling til byråkratiske institusjoner, hvor egen overlevelse og vekst er blitt viktigere enn oppdraget om å formidle kunnskap. Resultatet er et system som belønner konformitet fremfor sannhetssøken, og lydighet fremfor selvstendig tenkning.
Essayet ble opprinnelig publisert under tittelen «The Academy: Reform or Secession?» i vinterutgaven 2006–2007 av The Occidental Quarterly (Volum 6, nummer 4). Selv om teksten ble skrevet for snart tjue år siden, fremstår mange av observasjonene som bemerkelsesverdig aktuelle. Devlin reiser et grunnleggende spørsmål: Er universitetene fortsatt mulige å reformere, eller er tiden kommet for å bygge nye og uavhengige institusjoner for høyere utdanning?
Av F. Roger Devlin. Oversatt av Rabulisten.
Det som betyr noe på dette stadiet, er oppbyggingen av lokale fellesskap hvor høflighet og det intellektuelle og moralske livet kan opprettholdes gjennom den nye mørke middelalderen som allerede er over oss. – Alasdair MacIntyre
For flere år siden, da jeg var en fattig doktorgradsstudent, takket jeg ja til et ett semesters engasjement som timelærer ved en offentlig høyskole, hvor jeg underviste i innføringskurs i etikk ved filosofiavdelingen. Den samlede SAT-poengsummen til studentene ved denne institusjonen ble oppgitt å ligge på rundt 1300 i gjennomsnitt. Jeg har senere lært at mange skolers påstander om studentenes resultater ganske enkelt er løgn, og det kan godt ha vært tilfellet her også. Men jeg planla pensum ut fra antakelsen om at jeg skulle undervise intelligente studenter.
Jeg viet første halvdel av kurset til Aristoteles’ Etikk. Da jeg selv leste dette verket som førsteårsstudent, leste jeg to bøker til hver undervisningsøkt og møtte forberedt til diskusjon. Mine studenter, derimot, var for det meste på de siste studieårene, og jeg ga dem bare én bok per undervisningsøkt. I tillegg holdt jeg korte foredrag om hver bok, hvor jeg oppsummerte argumentasjonen, forklarte faguttrykk og ga eksempler. Til slutt laget jeg spørsmål til flere temaer fra hver lesning for å få i gang diskusjonen.
Det jeg opplevde, var uhyggelig. Studentene virket livlige, eller i det minste normale, utenfor klasserommet og mens de gikk inn. Men så snart undervisningen begynte, ble de fullstendig stille, passive, nesten katatoniske. Det var som å prøve å lære dans til studenter som nektet å reise seg fra stolene sine. Uten noe bidrag fra studentene selv var det svært vanskelig for meg å fylle den avsatte undervisningstiden, som uansett ville vært latterlig kort for en skikkelig diskusjon av pensum. Når jeg til slutt hadde brukt opp alt jeg hadde å komme med den dagen, spurte jeg ganske enkelt om det var noen spørsmål. De første én eller to undervisningsøktene var det ingen. Da jeg endelig så en hånd gå i været en dag, kjente jeg nesten en følelse av lettelse.
Men spørsmålet viste seg å være fullstendig uten sammenheng med det jeg hadde snakket om. Studenten ville vite hvordan karakteren hans skulle fastsettes. Da jeg selv var student, hadde jeg aldri stilt en professor et slikt spørsmål. Jeg er ikke sikker på at jeg ville ha oppfattet det som min sak. Jeg sa imidlertid ikke dette til mine egne studenter. Jeg forklarte ganske enkelt at det ville være en semesteroppgave som ville telle like mye som avsluttende eksamen, slik institusjonen krevde. Resultatet kunne bli justert ett trinn opp, for eksempel fra B til B+, på grunnlag av deltakelse i undervisningen. Jeg mente dette var et rimelig forståelig svar.
Ved neste undervisningsøkt, da jeg igjen hadde brukt opp stoffet mitt uten å få noen reaksjon fra studentene, ba jeg på nytt om spørsmål. En annen hånd gikk i været, men spørsmålet var det samme: Hvordan skulle karakterene fastsettes? Jeg gjentok høflig forklaringen. Det hjalp ikke. Uken etter spurte enda en student om vurderingsordningen. Som sagt var det uhyggelig. Da semesteret var over, delte jeg motvillig ut evalueringsskjemaene. Studentene var enige om to ting:
- Jeg var den verste professoren de noen gang hadde hatt.
- Jeg hadde nektet å forklare kurskravene.
Det første overrasket meg ikke, men det andre gjorde meg fullstendig forvirret. Til tross for denne fiaskoen fikk jeg etter hvert en langt mer tilfredsstillende stilling ved en faglig seriøs privat institusjon. En dag snakket jeg med en intelligent og moden ung mann som forklarte hvorfor han hadde byttet fra et offentlig universitet. Han fortalte at professorene der vanligvis startet hvert semester med å skrive tre eller fire kurskrav på tavlen. Det kunne være ting som «skriv en semesteroppgave på ti sider», «ikke vær borte fra mer enn én undervisningstime» eller «oppnå minst åtti poeng på avsluttende flervalgsprøve». Studenten som oppfyller kravene, får en A. Per definisjon. Det er det ordet «krav» betyr ved amerikanske universiteter i dag. Den unge mannen som fortalte meg dette, hadde nok forstand til å innse at han ikke ble utdannet, og han kom seg bort derfra.
Da forsto jeg endelig hva som hadde skjedd ved den tidligere institusjonen. Slik fungerer spillet. Utlysninger av professorstillinger etterspør som regel «dokumentasjon på fremragende undervisningsevner». Dette tomme uttrykket betyr i virkeligheten at professoren må kunne vise til gode kursevalueringer fra tidligere studenter. Studentene det gjelder, er bortskjemte, lett kjedede og lite nysgjerrige tenåringer. De forstår ikke at utdanning krever en aktiv innsats fra deres egen side. De forestiller seg at høyskolen bokstavelig talt skal «gi» dem en utdanning, servert på et sølvfat. Hvordan får man gode evalueringer fra slike studenter? Man underholder dem. En av studentene på mitt innføringskurs i etikk klaget faktisk over at hun hadde meldt seg på kurset «for moro skyld».
Det er inngått en stilltiende avtale mellom de to gruppene. Professorene kunngjør krav som er enkle å oppfylle. Studenten som oppfyller dem, får en A på karakterutskriften, og mener dermed at kursets hensikt er oppfylt. Professoren konsentrerer seg deretter om å holde studentene underholdt. Til gjengjeld får han gode kursevalueringer, som fungerer som «bevis på fremragende undervisningsevner». Hele systemet er et omfattende skuespill som utgir seg for å være utdanning.
Det er verdt å merke seg at de typiske kurskravene, i tillegg til å være lite krevende, bare gjelder de ytre sidene ved kurset, som oppmøte, tallkarakterer og lengden på oppgaver, ikke selve faginnholdet. Jeg ville ikke ha innfridd studentenes forventninger dersom jeg hadde skrevet et krav som «kunne skille mellom måtehold og selvbeherskelse slik Aristoteles definerer dem». Kravene er innholdsløse.
Legg også merke til antakelsen om at professorer «gir» studentene karakterene deres, omtrent som en hundetrener deler ut belønning eller straff til dyr som oppfører seg riktig eller galt. Ved en virkelig høyskole setter professoren karakterer på grunnlag av observasjon. Ideelt sett bør professorens personlige bidrag til karaktersettingen være null. Han forsøker bare å registrere studentens faktiske prestasjon, slik en dommer dømmer et spill. Og prestasjonen består først og fremst i å beherske fagstoffet, langt mer enn i å oppfylle rent formelle krav.
Mine lesere vil lett være enige i at utdanningssystemet som er beskrevet ovenfor, er byråkratisk og korrupt. Men disse ordene brukes ofte ganske løst, så la oss stanse et øyeblikk og se nærmere på hva de egentlig betyr.
Sosiale institusjoner blir opprettet for å gjøre det mulig for mennesker å forfølge mål de ikke kan oppnå alene. Når det gjelder universiteter, er målet å dyrke og spre kunnskap. Det finnes imidlertid en avgjørende og uunngåelig forskjell mellom det som fremmer en institusjons formål, og det som gagner institusjonen som institusjon. Ta finansiering som eksempel. Skoler, som andre sosiale institusjoner, trenger en viss grad av materiell støtte for i det hele tatt å eksistere, og noe mer for å blomstre. Men når velstanden passerer et uklart definert punkt, skjer det en forvandling i selve institusjonen. Mennesker trekkes til den som en kilde til økonomisk trygghet, snarere enn som et sted hvor de kan forfølge de målene institusjonen opprinnelig ble opprettet for å tjene.
Denne forskjellen mellom immaterielle mål og institusjonelle eller materielle interesser finnes i alle sosiale sammenhenger. Lovens formål blir for eksempel best ivaretatt når lovene er få, enkle og klare. Men det er til advokatenes fordel at lovene er mange, kompliserte og uklare, fordi dette skaper større etterspørsel etter deres spesielle kompetanse. Slik blir rettssystemet gradvis fordervet. Til slutt ender man opp med et nesten lovløst samfunn med en stor og blomstrende advokatstand. Eller ta grunnskolen og videregående opplæring. Lærernes fagforeninger anbefaler oftest høyere lønninger, angivelig for å tiltrekke seg bedre kandidater. I virkeligheten kunne elevene kanskje vært bedre tjent med religiøse ordener bundet av fattigdomsløfter, som betraktet undervisning som et hellig kall snarere enn en lønnsutbetaling.
Dette mønsteret er i bunn og grunn det vi mener når vi snakker om byråkrati, institusjonenes seier over de målene de ble grunnlagt for å tjene. Universiteter ble opprettet for å fremme kunnskap, men har etter hvert begynt å fremme seg selv, selv på bekostning av studentenes utdanning. Det moderne universitetet samler inn penger til nye bygninger, reklamerer for idrettslagene sine og tilbyr kongelige summer for å lokke ukvalifiserte kjendiser inn i gjesteprofessorater. Samtidig er utdanning i det stille blitt erstattet av det jeg beskrev ovenfor, utvekslingen av enkle krav og underholdning mot gode kursevalueringer og føyelige studenter.
Et vitnemål er derfor i dag ikke et tegn på lærdom, men på studentens evne til å sitte stille gjennom de mest energiske årene av sitt unge voksenliv. Samtidig kreves universitetsgrader mer enn noen gang tidligere for å få tilgang til attraktive jobber. Vi har innført et utvelgelsessystem for samfunnets lederskap som belønner passivitet og medgjørlighet. Det er utformet for å produsere administratorer og ansatte, ikke ledere, oppdagere eller tenkere.
Den beste illustrasjonen på dette er professoren selv, som kom inn i akademia mer ved en tilfeldighet enn gjennom et bevisst valg. Det var enklere å fortsette som doktorgradsstudent enn å gå ut og skaffe seg en jobb. Professorene er forsiktige konformister, hvis høyeste handlingsprinsipp alltid har vært at den beste måten å klare seg på er å føye seg. De vet kanskje ikke så mye, men de vet hvordan de skal skaffe seg «bevis på fremragende undervisningsevner» fra studenter som ligner dem selv.
La oss begynne fra starten og spørre hva en ekte, ukorrupt skole egentlig er ment å være. Selve ordet «skole» stammer fra det greske schole, som betyr fritid. Dette vil sannsynligvis overraske mennesker i dag, som er vant til å snakke om «skolearbeid» og kanskje husker netter drevet av koffein mens de skrev semesteroppgaver. Derfor må vi klargjøre begrepene. Arbeid, i den betydningen som er relevant her, er en aktivitet som har verdi som et middel til et mål utenfor selve aktiviteten. I et moderne samfunn betyr dette vanligvis å yte en tjeneste eller produsere noe med markedsverdi. Å skrive en semesteroppgave er ingen næringsvirksomhet og setter ikke mat på familiens bord. Derfor faller det ikke inn under denne definisjonen.
Fritid må imidlertid ikke bare skilles fra arbeid, men også fra rekreasjon og lediggang. Det er karakteristisk for vår tid at disse forskjellene ofte viskes ut. Rekreasjon er nødvendig for at mennesker skal kunne vende tilbake til arbeidet. Den står derfor i arbeidets tjeneste og er en utilsiktet følge av loven om avtakende utbytte. Lediggang er enhver hvile eller aktivitet som verken har egenverdi eller fungerer som et middel til noe annet.
Fritid, i egentlig forstand, er aktivitet som utøves for sin egen skyld. Å se på fjernsyn kvalifiserer ikke. Det sier mye om vår sivilisasjons forfall at mange forveksler fritid med rekreasjon, eller til og med ren underholdning. Faktisk kan gudsdyrkelse ha vært den opprinnelige formen for fritid.
Det kan bare oppstå forvirring dersom man forsøker å forstå fritid ut fra økonomisk rasjonalitet, som hører hjemme i produktivt arbeid. Tenk deg for eksempel at man betraktet en kirke eller et kloster som en «frelsesfabrikk», hvor effektiviteten kunne måles ved å sammenligne innsats og resultat. Hvordan skulle en leder beregne bunnlinjen, avgjøre når virksomheten burde utvides eller når den burde reduseres? Bare det å snakke på denne måten viser at man ikke har forstått religiøse institusjoners karakter.
Universitetets opprinnelse ligger i den kristne middelalderen, og dets oppdrag har tradisjonelt blitt forstått ut fra sannhetens hellighet og kunnskapens egenverdi. Det forsøkte aldri å rettferdiggjøre seg selv ut fra økonomisk verdi. «Akademisk fritid» var faktisk en ganske vanlig1 betegnelse. Slik fritid forutsetter riktignok at ulven holdes borte fra døren, og som et tysk ordtak sier: «En tom mage liker ikke å studere.» Men man må skille mellom et stipend som gjør det mulig for en forsker å oppfylle sitt kall, og betaling for utførte tjenester, slik det hører hjemme i industrien. Man gir en skole en stiftelseskapital, man investerer ikke i den.
Det finnes mange områder innen høyere utdanning som ikke har noe åpenbart økonomisk eller yrkesmessig formål, filosofi og teologi, filologi og litteratur, ren naturvitenskap og historie. Disse har aldri vært universitetets eneste oppgave, men nettopp fordi de mangler direkte økonomisk nytte, har de hatt en særlig rolle i å definere universitetet som en egen type fellesskap.
Helt fra begynnelsen har også praktiske fag som jus og medisin vært en del av universitetsstudiene. Gjennom århundrene er andre blitt lagt til, ingeniørfag, landbruksvitenskap, bibliotekfag, informatikk og så videre. Disse fikk en plass ved universitetet fordi de tross alt utgjør kunnskapsområder, selv om de vanligvis ikke dyrkes for sin egen skyld. Tradisjonelt har de hatt lavere status nettopp på grunn av sin praktiske orientering.
Det finnes en viss begrunnelse for dette. Yrkesopplæring kan som regel organiseres av de næringene som trenger den. I mange tilfeller skjer det fortsatt. Et opplagt eksempel er dyktige, men lavt prestisjefylte yrker som elektriker, rørlegger og mekaniker. Men det finnes ingen åpenbar grunn til at et lærlingesystem ikke også kunne brukes innen sykepleie, bedriftsadministrasjon eller programmering. Bill Gates, som sluttet på Harvard for å starte Microsoft, er fullt ut i stand til å finansiere opplæringen av sine programmerere uten hjelp fra Harvards informatikkavdeling. Til en viss grad skjer en slik overgang til opplæring i næringslivet allerede av hensyn til økonomisk effektivitet. Etter mitt syn er dette en positiv utvikling.
Men den generelle utviklingen gjennom minst det siste århundret har tydelig gått i retning av å omtolke høyere utdanning som en «investering i ungdom», altså som et økonomisk rasjonelt prosjekt. Universitetene har begynt å etterligne næringslivet. Økonomisk rasjonalitet innebærer blant annet målbarhet. Derfor ser vi en sterk tendens ved moderne universiteter til å forstå læring og forskning i kvantitative termer. Kravet om at professorer skal være «produktive» forskere, uttrykt gjennom prinsippet «publiser eller forsvinn», gjenspeiler denne tankegangen. Universitetene erklærte i praksis at professorene måtte publisere noe, og at alt de publiserte automatisk skulle regnes som en utvidelse av menneskelig kunnskap. Etter hvert oppstår en form for konkurranse. Når alle må skrive én bok for å oppnå fast ansettelse, forsøker noen å skille seg ut ved å skrive to. Til slutt blir også dette et krav.
En av de mest feilslåtte kritikkene av akademia i dag, som ofte dukker opp i den konservative pressen, er det som kan kalles «den late professorens argument». Det hevdes at professorer bare arbeider ni timer i uken, overlater undervisningen til doktorgradsassistenter, og at løsningen på universitetenes problemer er at delstatsforsamlingene tvinger disse late slynglene tilbake inn i klasserommene slik at de må gjøre seg fortjent til lønnen.2
Slyngler kan de være, men late er de ikke. Tvert imot krever det betydelig dedikasjon og oppfinnsomhet å utlede noen mening fra for eksempel Jacques Derridas skrifter. Problemet er ikke at professorene er uvillige til å gjøre slike anstrengelser. Problemet er at selve aktiviteten er verdiløs. I stedet for ekte akademisk fritid eller økonomisk produktivitet, er det som foregår ved dagens universiteter best beskrevet som en form for hektisk lediggang. Utallige arbeidstimer brukes på å organisere konferanser og utgi essaysamlinger om «den sosiale konstruksjonen av hvithet» eller «logosentrisme og fallokrati».
Skattebetalere og foreldre som finansierer dette tullet, har god grunn til å være skeptiske til akademisk lediggang. Men de burde også spørre seg om ikke en feministisk harpy kanskje gjør mindre skade ved å skrive endeløse sider med tungt og uleselig sludder som ingen kommer til å lese, enn ved å stå i et klasserom og forgifte den oppvoksende generasjonens sinn ved å lære unge kvinner å forakte fedrene hvis livsoppsparing betaler studieavgiften deres. Uansett, hvilken nytte ville mer undervisning gjort for studenter som ikke ønsker å lære? Jeg kan ikke med sikkerhet si at tiden jeg brukte på å forsøke å undervise etikktimen min, var mindre bortkastet enn om jeg hadde brukt den på å skrive en fagartikkel om Aristoteles til et akademisk tidsskrift.
En annen følge av at universitetet er blitt omtolket som en økonomisk rasjonell virksomhet, er dyrkelsen av det kolossale. Moderne industri har fremmet en slik tankegang, delvis for å oppnå stordriftsfordeler, men enda viktigere fordi det tjener teknokrater og administratorer. Dette er den «lederrevolusjonen» James Burnham skrev om. Skoler blir imidlertid ikke bedre skoler av stordrift. Enormt store campusområder har liten eller ingen tendens til å frembringe bedre forskere eller lærde.
Jo større utdanningsinstitusjonene blir, desto lenger ned på intelligenskurven må de rekruttere både studenter og professorer. Når en vinranke får for mye vann og gjødsel, bærer den ikke flere druer. Den setter i stedet et vell av blader, mens mengden druer faktisk blir mindre. Når skolegangen maksimeres i stedet for å optimaliseres, synker kvaliteten på universitetets produkter, både kandidatene og forskerne, uunngåelig.
Hvordan havnet vi her? Amerikanere er kjent for å ha en kort historisk hukommelse. Mesteparten av den populære litteraturen som kritiserer dagens forhold på universitetscampusene, forsøker ikke å spore problemene lenger tilbake enn studentopprørene på 1960 tallet. Etter mitt syn fører denne historiske nærsyntheten til at man forveksler symptomer med årsaker.3
Det er verdt å huske at de tjue årene etter andre verdenskrig førte til enorme omveltninger innen høyere utdanning. Store summer av skattepenger ble gjort tilgjengelige for forskning. Langt flere menn enn myndighetene hadde forutsett, benyttet seg av GI Bill. Truman-kommisjonens rapport fra 1947, som ble utgitt mens disse endringene allerede var i gang, uttrykte den nye tenkningen tydelig. Den tok til orde for en massiv utvidelse av adgangen til universitetsutdanning, sjenerøse støtteordninger for studenter, opprettelsen av rimelige community colleges og føderal støtte til delstatene for høyere utdanning. Landet hadde begitt seg ut på et program for hensynsløs ekspansjon av utdanningsinstitusjonene.
Tilhengerne av akademisk «veksttenkning», som det av og til ble kalt, klarte ikke å skille mellom utdanning og skolegang. Skolegang kan måles, i år, kurs eller studiepoeng. Utdanning, derimot, kan trolig i prinsippet ikke kvantifiseres. Den viser til en kvalitativ forandring hos mennesket. Det er denne forvekslingen som ligger bak forestillingen om studenten som en kunde som kjøper tjenester fra universitetet. I virkeligheten kan studenten kjøpe skolegang, for eksempel en plass på et kurs, men utdanningen er det han selv gjør ut av undervisningen. Han er produktet av sin utdanning, ikke dens kjøper.
Den samme forvekslingen ligger bak fokuset på «tilgang» som det sentrale utdanningspolitiske spørsmålet. En IQ på 115 regnes ofte som den laveste naturlige forutsetningen for å ha reell nytte av universitetsundervisning. Men det finnes selvsagt ingen tilsvarende naturlig grense for fysisk adgang til campus eller klasserom. Mange mennesker føler ubehag ved å erkjenne at mennesker har ulike naturlige evner for høyere utdanning, ofte på grunn av de rasemessige implikasjonene. Derfor foretrekker de å styre diskusjonen over på spørsmålet om adgang til skolene i stedet.
Tilhengerne av veksttenkningen skrev dessuten som om det ikke kunne eksistere noe slikt som for mye skolegang. De mente at skolegang ikke var underlagt loven om avtakende utbytte. Hvis noe er godt, resonnerte de, må mer av det være enda bedre. Alle må ønske det, og ingen må stenges ute. Følger man denne tankegangen til sin logiske konklusjon, innebærer den ønsket om livslang obligatorisk skolegang for alle, en omforming av hele nasjonen til én gigantisk skole, hvor døden blir den eneste formen for avslutning. Noen ganger får man inntrykk av at en slik visjon ikke ville mishage enkelte representanter for utdanningslobbyen.
Det store prosjektet kunne naturligvis ikke gjennomføres før et enormt antall unge menn og kvinner var blitt overtalt til å begynne på universitetet. Som Truman-kommisjonens leder George Zook uttrykte det med et vinnende smil: «Vi har et produkt å selge til folket.»4
Avansert læring er imidlertid et spesielt kall, og mange mennesker som er svært dyktige på andre områder, finner det lite tiltrekkende. Hvordan ble da «folket» overbevist om at nesten alle burde gå på universitetet? Hovedsakelig på to måter, gjennom det feilaktige argumentet om at universitetet er en investering fordi «utdannede tjener mer», og gjennom den økonomiske illusjonen kjent som GI Bill.
La oss se nærmere på det første. Før andre verdenskrig gikk omtrent ti prosent av USAs unge menn på universitetet for å forberede seg på lederroller i samfunnet. Disse mennene kom i de fleste tilfeller til å tjene over gjennomsnittlige lønninger. Det følger ikke av dette at universitetsutdanningen var årsaken til deres høyere inntekter. Det er et skoleeksempel på den logiske feilslutningen post hoc. Snarere er høy intelligens og ambisjoner årsaken til suksess både ved universitetet og senere i arbeidslivet. En uintelligent og lat person kan ikke forvente å finne en prestisjefylt jobb med høy lønn som venter på ham bare fordi han har tilbrakt fire år ved et universitet og oppnådd en grad.
GI Bill var en subsidie, og fikk de samme resultatene som alle subsidier får, nemlig å øke etterspørselen etter det som subsidieres på kunstig vis. Det samme gjelder de mange ordningene som fulgte etter, Pell og FSEOG stipendene, Stafford, Perkins og PLUS lånene og så videre. De oppmuntrer mennesker som verdsetter utdanning lite til å bli værende i skolen langt forbi punktet hvor avkastningen begynner å avta. Til slutt får vi zombiestudenter som dem jeg møtte i etikktimen min. Før andre verdenskrig kan det ha eksistert noen få slike enkeltstudenter, men neppe en hel klasse. Et samfunn med begrenset «tilgang» til utdanning vil kanskje ikke oppnå fullkommen rettferdighet, men studentene vil sannsynligvis være mer seriøse og mer hengivne til læring.
En slik hengivenhet er uvurderlig for en lærer, og den kan ikke subsidieres. Lærere må, rent praktisk, tilpasse undervisningen til gjennomsnittsstudenten i klasserommet, gjennomsnittlig når det gjelder intelligens, forkunnskaper og entusiasme. For at god undervisning skal kunne finne sted, må derfor dette gjennomsnittet være tilstrekkelig høyt. Det betyr at enkelte studenter må holdes utenfor, at noen barn faktisk må bli stående igjen.
Å bli nektet opptak til universitetet, eller å bli bortvist etter at man allerede er tatt opp, er imidlertid ikke en straff. Forvirringen omkring dette er etter mitt syn en av de viktigste hindringene for en fornuftig reform. Ingen liker naturligvis å bli avvist eller utvist fra en skole. Men det er like åpenbart at hensikten med en slik avgjørelse ikke er å ydmyke eller skade studenten. Etter prinsippet om fri forening har en skole rett til å avslutte forholdet til en student, akkurat som studenten ikke er forpliktet til å gå der. Moralsk sett har skolens representanter ikke bare rett, men plikt til å avslutte forholdet dersom de etter nøye overveielse kommer til at utdanningens mål ikke blir oppfylt, og ikke kan bli oppfylt, i den aktuelle studentens tilfelle. Ideelt sett ville den unge selv komme til denne erkjennelsen og trekke seg frivillig, men unge mennesker er som regel de dårligste dommerne i slike spørsmål.
Jeg er overbevist om at mange av studentene som snublet inn i etikktimen min, ville vært langt mer produktive og lykkeligere samfunnsborgere dersom de arbeidet og stiftet familie. Aristoteles, med all respekt for Mortimer Adler, er ikke for alle. Vi må huske at det først i ganske nyere tid er blitt vanlig at mer enn et lite mindretall av de unge i det hele tatt går på universitetet.
En grunn til at bortvisning eller avslag på opptak i dag oppfattes som en straff, er den utbredte vitnemålsdyrkelsen i arbeidslivet, den irrasjonelle vekten arbeidsgivere legger på formelle kvalifikasjoner fremfor ferdigheter som er demonstrert i praksis. Det er utvilsomt slik at en universitetsgrad i dag kreves i mange yrker hvor den tidligere aldri var nødvendig. La oss derfor spørre hvorfor dette er blitt slik, og om det virkelig er nødvendig eller uunngåelig. Dersom flere attraktive jobber var tilgjengelige for vanlige kandidater fra videregående skole, ville det redusere den kunstig oppblåste etterspørselen etter universitetsutdanning.
Kjernen i saken er treffende formulert av kommentatoren Gary North: «Graden er et sorteringsverktøy, ikke et opplæringsverktøy.»5
Universitetene fungerer delvis som et filter for intelligens på områder hvor bedrifter ikke selv kan gjøre dette, fordi de frykter søksmål knyttet til rasediskriminering. Rekrutterere spesifiserer «kun universitetsutdannede», fordi, skriver North, dersom de ikke gjorde det, ville Equal Employment Opportunities Commission saksøke dem for rasediskriminering.
Det finnes delstats og føderale lover som forbyr bedrifter å bruke ansettelsestester som måler intelligens dersom testene fører til at et uforholdsmessig stort antall personer fra rasemessige minoriteter blir sortert bort. Slike tester gjør faktisk nettopp dette når det gjelder enkelte politisk beskyttede minoritetsgrupper. Eliteselskaper som ønsker de flinkeste kandidatene, rekrutterer derfor fra eliteuniversitetene. Universitetene utfører testingen for dem, på egen regning.
«Rasediskriminering? Vi? Langt ifra. Vi er klare til å ansette så mange av disse menneskene som Harvard, Yale eller Princeton klarer å produsere.»
Som ved alle politiske inngrep finnes det vinnere og tapere. Gevinsten for de mindre naturlig begavede gruppene skjer på bekostning av dem som ikke har universitetsutdanning.
Bedrifter som ellers ville ha forfremmet egne ansatte, tør ikke lenger gjøre dette. De diskriminerer derfor personer uten universitetsgrad. Dette statlig regulerte ansettelsessystemet påfører mennesker uten universitetsutdanning en kostnad. De får ikke engang muligheten til å konkurrere om lederstillinger på begynnernivå.
Denne situasjonen burde forklares for alle unge mennesker som begynner på universitetet. Den økonomiske verdien av en universitetsgrad er i dag utvilsom, men den er verken naturlig eller iboende. Den er et biprodukt av urettferdige lover som bryter med tradisjonelle amerikanske friheter.
Vitnemålsdyrkelsen skyldes imidlertid langt fra bare rasepolitikk. En annen årsak er at mange næringer, for ikke å snakke om staten, nå er blitt like byråkratiske som universitetene selv, og verdsetter den tankeløse rutinen som mine etikstudenter var så gode representanter for.
Den moderne bedriftsrekruttereren, forklarer North, ønsker å ansette en person som ikke sier opp den elendige begynnerstillingen sin. Han ser etter noen som har utført monotont rutinearbeid uten å klage.
En universitetsutdannet har vist at han er villig til å utholde enorm kjedsomhet, bare avbrutt av helgefester, i fem eller seks år. Svært få studenter blir ferdige på fire. Her har vi en person som har funnet seg i år med akademisk nonsens fremsatt av venstreorienterte byråkrater som ikke kunne beholdt en vanlig jobb i næringslivet, langt mindre drevet en bedrift. Kort sagt, her har vi en sertifisert arbeidsmaur.
Det moderne universitetet er med andre ord det perfekte utvelgelsessystemet for å finne pålitelige tjenere for det administrative regimet, enten i dets statlige eller dets «private» grener. Det kunne kanskje vært større håp om reform innenfra dersom universitetene var i ferd med å mislykkes. Problemet er at de lykkes. Samsvaret mellom universitetene og det større samfunnet de tjener, er fullkomment.
Dette betyr ikke at det har manglet prisverdige forsøk på å forbedre situasjonen. I de siste tjue årene har den viktigste organisasjonen som har arbeidet for å gjenopprette sunn fornuft i høyere utdanning, vært National Association of Scholars (NAS), med hovedkontor i Princeton i New Jersey. Jeg var selv medlem i flere år, og anbefaler uten forbehold medlemskap til alle som fortsatt kjemper i skyttergravene innen det akademiske systemet. Men organisasjonen kommer ikke til å lede noen generell reform av dette systemet.
NAS har en aldrende medlemsmasse og utkjemper en retrettkamp. Ikke få medlemmer ville oppriktig glede seg dersom National Endowment for the Humanities kastet noen smuler til dem i form av støtte til et lite program om de store klassiske verkene, et program som raskt kunne bli tvunget til å inkludere feministiske, svart makt eller sosial rettferdighetskomponenter så snart de politiske vindene snudde.
Dette vitner om en holdning preget av avhengighet. Selve den statlige finansieringen er det dype og systemiske problemet. Sammenlignet med dette er spørsmålet om hvilken læreplan som mottar støtte, av underordnet betydning.
Videre er en betydelig del av medlemsmassen nesten utelukkende opptatt av spørsmålet om rasebaserte særordninger. Dersom disse ble avskaffet, ville de erklære seier og dra hjem.
Det langt mer alvorlige problemet, universitetenes enorme størrelse og omfang, blir knapt nevnt. I noen tilfeller skyldes dette at akademikere ikke fullt ut innser hvor viktig spørsmålet er. Men jeg frykter også at det skyldes at det ikke ligger i deres økonomiske interesse å løse det. De store mengdene ukvalifiserte studenter er kanskje lite tilfredsstillende å undervise, men de finansierer professorenes lønninger. Prinsipper alene er sjelden nok til å inspirere til målbevisst motstand uten støtte fra materielle interesser.
Man kan også spørre hvorfor noen i det hele tatt skulle ønske lik adgang, enten som student eller professor, til rutinen beskrevet ovenfor, nemlig: «Oppfyll tre eller fire meningsløse krav og få en A på karakterutskriften.» Hvis dette er det beste universitetene har å tilby, bør seriøse studenter og forskere for all del holdes utenfor.
Reformatorene har utvilsomt bremset forfallet i utdanningssystemet, og ingen som forstår styrken til motstanderne deres, vil forakte selv denne prestasjonen. Under en NAS-konferanse reiste et medlem seg og utfordret et panel ved å spørre hva de konkret hadde oppnådd. En av paneldeltakerne svarte tørt:
«På instituttet mitt kaller de meg Terminator.» Men alle mulige seire på nivået til det enkelte institutt er bare små virvler i en mektig strøm som ikke flyter i vår retning.
En virkelig reform ville kreve at mennesker med sunne prinsipper fikk autoritet innen universitetene. Men alle veier inn til slike posisjoner er nøye bevoktet for å hindre dette. Enhver forsker som oppriktig forsøker å videreføre den vestlige sivilisasjonen, vil snart oppdage at han ikke er i stand til å fremskaffe «bevis på fremragende undervisningsevner». Under slike forhold kan han verken lede med hell eller tjene i god tro.
Jeg innså etter hvert at det faktisk var noe passende ved mitt totale nederlag som professor. Mine mål var rett og slett uforenlige med målene til institusjonen jeg arbeidet ved. Hvis jeg skulle oppsummere vår tids største behov innen utdanning med én eneste formulering, ville jeg si at det er gjenopprettelsen av autoritet. La meg forklare hva jeg mener med dette mye misbrukte begrepet.
Menneskelig atferd er ikke like fullstendig bestemt av biologiske krefter som hos sosiale insekter som bier og maur. Dette er grunnen til at det finnes lokale kulturelle forskjeller mellom mennesker, men ikke mellom slike insekter. Det innebærer imidlertid også at menneskelige samfunn trenger et organiserende prinsipp for å unngå oppløsning og retningsløshet. Slike prinsipper kan deles inn i to hovedkategorier, autoritet og makt. Forskjellen kan illustreres med et enkelt eksempel.
En gruppe mennesker som har gått seg vill i skogen, følger instruksjonene til en kjentmann som kjenner området. Kjentmannen har autoritet over dem. En annen gruppe marsjerer fordi én mann er bevæpnet med en pistol og truer med å skyte dem dersom de ikke går dit han befaler. Den bevæpnede mannen har makt over dem. Et fritt samfunn er ikke «antiautoritært». Tvert imot kjennetegnes det ved at autoritet veier tyngre enn makt. Ett mål på samfunnets forfall er hvor langt makten fortrenger autoriteten og blir det første virkemiddelet man tyr til.
Kjernen i «politisk korrekthet» er en systematisk sammenblanding av autoritet og makt. Alle de ulike venstreorienterte tankeretningene kan i praksis forstås som forsøk på å tolke tradisjonelle autoritetsforhold som maktforhold. En fars ledelse av familien beskrives som undertrykkelse. Europeernes dominerende rolle innen nær sagt alle områder gjennom de siste århundrene fremstilles som undertrykkelse av alle andre. Og slik fortsetter det.
Den egentlige hensikten med denne tendensiøse «teoretiseringen» er ikke å forklare hvordan verden fungerer, men å gjøre krav på makt på vegne av dem som fremsetter disse tolkningene, på bekostning av de tradisjonelle autoritetsbærerne. Vanligvis er teoretikerne statussøkere som misunner dem de ikke klarer å overgå.
Universiteter, i den grad de ikke er blitt korrupte, har sin egen særegne form for autoritet, basert på sannhetens autoritet, eller rettere sagt sannhetens hellighet. Dette følger naturlig av universitetets oppdrag, søken etter og formidling av kunnskap. Professorens og dekanens personlige autoritet skal bygge på dette, ikke på vox populi.
Med andre ord er autoriteten ved det tradisjonelle universitetet fullstendig udemokratisk. Forskere forventes å ha gjort seg fortjent til den gjennom lærdom og studier, noe som gir dem krav på en viss respekt fra sine unge studenter, selv om udugelige personer av og til slipper inn, eller en enkelt student kan kunne mer enn læreren om et bestemt emne. Intet system er fullkomment.
Professoren har ingen plikt til å holde seg inne med de unge og uerfarne. Han vurderer studentene, men de vurderer ikke ham, bortsett fra at de står fritt til å studere et annet sted dersom de er misfornøyde med undervisningen. Studentene har med andre ord aldri vært under professorens makt. De må bare akseptere hans autoritet dersom de ønsker å studere hos ham.
Platon forsto allerede for lenge siden sammenhengen mellom demokrati og autoritetens forfall i utdanningen: «Læreren blir redd for elevene og smisker for dem, mens studentene ser ned på lærerne sine. De eldre synker ned til de unges nivå, etterligner de unge og flyter over av vennlighet og sjarm, alt for ikke å virke ubehagelige eller despotiske.»6
Det demokratiske «studentveldet», i form av kravet om at forskere skal fremlegge «bevis på fremragende undervisningsevner», er den ene armen i en knipetangsmanøver. Den andre er makten ovenfra, den statlige kontrollen. Sammen knuser de den tradisjonelle akademiske autoriteten. Jeg mener denne prosessen nå er kommet så langt at den i praksis er irreversibel.
Så langt har jeg sagt lite om de mest omtalte skandalene på universitetscampusene, førsteårsstudenter som tar kurs i sadomasochisme, professorer som erklærer at ofrene for 11. september fikk som fortjent, studieprogrammer i «Folkemord», «Queer» og «Hvite privilegier» og lignende. Disse sakene får stor oppmerksomhet fordi de egner seg godt som journalistiske oppslag og er nyttige når det skal samles inn penger. Etter mitt syn er de bare symptomer på dypere sykdommer.
«Politisk korrekthet» eksisterer ikke fordi professorene plutselig og uforklarlig har blitt gale, men fordi det moderne universitetet har en iboende tendens til å frembringe nettopp dette, eller noe som ligner.
Medlemmene av et universitetsfellesskap er ikke bundet sammen av blodsbånd, og ofte heller ikke av felles interesser. Universiteter er imidlertid steder hvor ideer diskuteres og tillegges stor betydning. Under slike forhold blir de delte ideene ofte selve limet som holder fellesskapet sammen.
Om ideene er sanne, om de samsvarer med en objektiv virkelighet, blir mindre viktig enn at de deles av alle. Omvendt kan bare de som slutter seg til disse ideene, bli fullverdige medlemmer av fellesskapet. Uenighet, uansett hvor godt begrunnet den måtte være, møtes derfor med sosial utstøtelse.
Universitetet blir med andre ord en société de pensée, en «tankesammenslutning» av den typen den franske historikeren Augustin Cochin beskrev som det naturlige arnestedet for jakobinismen.7 Tilsynelatende viet til en uegennyttig søken etter kunnskap kan universitetet lett forvandles til et mektig sosialt redskap for å skape og håndheve ensretting av tanken.
Ideene det dreier seg om, trenger ikke nødvendigvis å være politiske. I senmiddelalderen var det ved enkelte universiteter en forutsetning for å få studere at man offentlig erklærte sin tilslutning til skolens offisielle standpunkt i striden om universaliene, et obskurt filosofisk spørsmål uten direkte sosial eller politisk betydning. Om man bekjente seg til realismen eller nominalismen, fungerte først og fremst som et medlemsmerke for et intellektuelt lag eller en klan. Det burde være åpenbart hvor irrasjonelt en slik opptreden er når den gjelder noe som angivelig er en filosofisk debatt.
I dag har studentene derimot liten interesse for filosofiske eller teologiske hårkløverier. Ideene de samler seg om, er hovedsakelig politiske. Jeg har ingen fullstendig forklaring på dette, men vil komme med noen forslag.
Mange av dem som lever ved dagens universiteter, mangler enhver følelse for det guddommelige. De mangler ærefrykt for naturen, ofte til og med nysgjerrighet på eller kjennskap til den. Beskyttet mot naturlig nød av et velstående, urbant og teknologisk samfunn oppfatter de nesten ingen virkelighet utenfor den sosiale verden. Derfor overfører de til samfunnslivet lengsler og ambisjoner som i utgangspunktet er av åndelig karakter.
Men selv deres kjennskap til samfunnet er svært begrenset. De lever isolert i en økonomisk irrasjonell institusjon som ikke er avhengig av å skape overskudd for å overleve. Derfor har de luksusen av å kunne ignorere markedets realiteter, som de etter hvert betrakter med uforstående fiendtlighet.
Av den grunn tolker de den sosiale verden utelukkende i politiske kategorier. Spontan sosial orden, inkludert forskjeller i rikdom og status, misforstår de som produkter av politisk tvang, eller «undertrykkelse».
Selv deres politiske ideer har en særegen karakter. De er ikke politiske aktører og bærer ingen av den praktiske statsmannens ansvar. De opplever ingen konsekvenser av gale ideer eller dårlige beslutninger. De får ingen tilbakemelding, ingen «virkelighetstest», for å bruke dagens uttrykk. Derfor driver deres politiske forestillinger naturlig mot det utopiske.
De utvikler en altoppslukende interesse for verbale kamper mellom tilhengere av ulike abstrakte modeller, og slutter bare rekkene mot sin felles fiende, «de konservative», som i dette drivhusmiljøet betyr enhver hvis oppfatninger begrenses av objektive realiteter. Så lenge det moderne universitetet har denne karakteren, vil det fortsette å produsere den typen mennesker det allerede produserer. Å forsøke å reformere systemet ved å angripe enkelte misbruk vil være omtrent like effektivt som å hugge hodene av Hydra.
Den viktigste utdanningsreformen i dag foregår, etter mitt syn, stille inne i menneskers sinn. En uutalt forutsetning for det meste av den offentlige debatten om universitetene har hittil vært at utdanningens sak er identisk med kampen om de utdanningsinstitusjonene og strukturene vi har arvet. Fordi reformatorene nødig vil overlate universitetene til sivilisasjonens fiender, snakker de mer optimistisk om sine resultater og fremtidsutsikter enn det egentlig er grunnlag for. Men hva om selve forutsetningen deres er feil?
Som jeg tidligere påpekte, er institusjoner alltid noe annet enn de formålene de er opprettet for å fremme. Derfor er de sårbare for målglidning og byråkratisk forfall. I ekstreme tilfeller kan de til og med bli fiendtlige mot sine opprinnelige og erklærte mål. En stat kan bli fienden til folket den styrer. Et skolesystem kan fungere slik at det hindrer utdanning.
Når dette skjer, kan institusjonene ganske enkelt forlates. Mennesker kan slutte å tenke som «konservative», stille gi opp forsøket på å reformere de arvede institusjonene og i stedet løsrive seg fra dem. Det jeg har i tankene, har sitt viktigste historiske forbilde i en annen tid da en lojalitetsløs elite levde av å plyndre et folk den ikke lenger kunne lede eller forsvare, nemlig Romerrikets sene keisertid. Som filosofen Alasdair MacIntyre bemerket:
«Et avgjørende vendepunkt inntraff da menn og kvinner av god vilje vendte seg bort fra oppgaven med å støtte opp om det romerske imperiet, og sluttet å identifisere videreføringen av sivilisasjon og moralsk fellesskap med opprettholdelsen av dette imperiet.»8
Mens de fleste fortsatt stirret mot de desperate maktkampene mellom ambisiøse krigsherrer om den stadig mindre keiserlige glansen, var en ny sivilisasjon i ferd med å bli født i katakombene. Sosiologisk sett tilbød den kristne kirken menneskene i det dekadente Rom et alternativt system for status og autoritet. Som vi vet, overlevde dette systemet til slutt det offisielle romerske systemet med god margin, uten å måtte støtte seg på legioner eller skatteinnkreving. I ettertid virker det åpenbart at kirkens arbeid var langt viktigere enn pretorianergardens brutale maktspill.
Et annet historisk eksempel, mer beskjedent, nærmere vår egen tid og direkte knyttet til utdanning, er de irske hekkeskolene på 1700 og begynnelsen av 1800 tallet. Også da forsøkte samfunnsreformatorer å bruke staten, samfunnets tvangsapparat, til å lære folket den «rette» måten å tenke på:
«Blant måtene å omvende og sivilisere det villfarne folket på, har man alltid ment at det mest nødvendige er å opprette et tilstrekkelig antall engelske protestantiske skoler, hvor de innfødte irenes barn kan undervises i det engelske språket og i den sanne religionens grunnleggende prinsipper.»9
Loven fastslo at «ingen person av den papistiske religion skal … drive skole eller undervise ungdom i lærdom innen dette riket.» Tallrike protestantiske skoler ble faktisk opprettet. Merkelig nok foretrakk imidlertid den irske befolkningen å fortsette å være «forført». De fleste nektet å benytte de protestantiske skolene og opprettet i stedet enkle undervisningssteder med sine egne beskjedne midler, ofte bokstavelig talt ved siden av hekker. Der fikk barna undervisning i irsk historie og sagn, den katolske troen og, i mange tilfeller, latin og gresk.
Irene nektet hardnakket å betrakte dem som jaget lærerne deres med blodhunder som velgjørere. «En undersøkelseskommisjon rapporterte i 1826 at av de 550 000 elevene som var innskrevet ved alle skolene i Irland, gikk 403 000 på hekkeskoler.»10 Den irske forfatteren William Carleton bemerket at bøndenes «iver etter boklig lærdom øker i takt med at mulighetene for skolegang blir sjeldne og vanskelige å oppnå.»11
Dette siste poenget kan være særlig viktig for oss å reflektere over. Det er ikke bare en retorisk formulering. T. S. Eliot bemerket også: «Det er mulig at ønsket om utdanning er sterkere der det finnes hindringer for å oppnå den, hindringer som ikke er uoverstigelige, men som bare kan overvinnes gjennom offer og forsakelse. Dersom dette stemmer, kan vi anta at lett tilgang til utdanning vil føre til likegyldighet overfor den, og at universell og påtvunget utdanning fram til voksen alder vil føre til fiendtlighet mot den.»12 Det kan knapt være tvil om at dette faktisk er det som har skjedd. Studentene i etikktimen min var levende bevis på det.
Det er faktisk en fordel for tilbydere av alternative utdanningstilbud at de må kreve at studentene ofrer komfort og bekvemmelighet. De må også være villige til å avvise enkelte som ville vært i stand til å betale, fordi læring ikke er en forretning og studenter ikke er kunder. Nettopp dette vil også gi dem noe av den respekten de etablerte skolene har sløst bort. For å gjenta, bortvisning er ikke en straff.
Kulturell løsrivelse betyr opprettelsen av et alternativt sentrum for utdanningsautoritet. En slik gjenopprettelse av autoritet vil tiltrekke seg ikke bare de beste studentene, men også noen av de mest hengivne forskerne, mennesker som de etablerte institusjonene har liten plass til og ofte liten toleranse for. Og reformvennlige mennesker vil bekymre seg langt mindre over marxistiske «teoretikere» ved Ivy League-universitetene med sekssifrede lønninger når de vender ryggen til Ivy League, bretter opp ermene og begynner å skape alternativer.
Har amerikanerne fortsatt nok åndskraft og initiativ til å løsrive seg fra sine forfallende institusjoner for høyere utdanning? Hvis svaret er ja, hvordan vil resultatet se ut?
For det første finnes det allerede et naturlig rekrutteringsgrunnlag, den stadig voksende gruppen hjemmeskoleelever, som spirer frem som grønne planter gjennom sprekkene i asfalten til dagens statlige utdanningssystem. Hjemmeskolebevegelsen tok, i likhet med internett, makthaverne på sengen. Den nådde en kritisk masse før det falt dem inn å «regulere» den.
Mange av disse unge er nå blitt voksne og er klare for høyere undervisning av et slag som, i motsetning til grunnopplæringen deres, ikke uten videre kan foregå i hjemmet. Man trenger ikke være et entreprenørgeni for å se behovet for institusjoner som kan ta imot dem, og minst én slik skole eksisterer allerede, Patrick Henry College i Purcellville i Virginia, hvor 85 prosent av studentene kommer fra hjemmeskolefamilier.13
Interessant nok studerer de fleste av disse studentene statsvitenskap, og høyskolen er stolt av å få kandidatene sine inn i CIA og andre statlige etater. Her ser vi mennesker som har brukt store ressurser på å beskytte barnas oppvekst mot statlig innflytelse, men som, når barna blir voksne, gleder seg over at de er «patriotiske» nok til å vie livet sitt til å tjene den samme staten.
Det virker tvilsomt om de kan forandre regimet uten selv å bli forandret av det. Uansett er det god plass til flere hjemmeskolehøyskoler med en annen innretning. Det finnes også spørsmålet om akkreditering. Enkelte delstater har lover som forbyr drift av skoler uten akkreditering, eller krever at nye skoler oppnår akkreditering innen en bestemt tidsfrist.
Akkrediteringsorganene er utsatt for den samme korrupsjonen som universitetene selv. De har for eksempel kritisert skoler for å mangle studier i kvinneforskning. Selv om disse organene formelt er private, beskrives de vanligvis som «godkjent» av det amerikanske utdanningsdepartementet.
Men hvem akkrediterer akkreditørene? Her venter det konflikter. Til slutt kan det hende at en skole ganske enkelt må erklære at enhver som forsøker å påtvinge den offentlig godkjenning, vil bli tjæret, fjæret og jaget ut av området.
Hvis staten svarer med å stenge skolen, kan tradisjonalister faktisk ende opp med å skjule seg i katakomber eller bak hekker. På den ene eller andre måten må de skape sitt eget system for autoritet og status, adskilt fra og i opposisjon til det etablerte systemet. Vi må huske at det etablerte akademia bare har den makten og prestisjen som regimets undersåtter gir det. Det kan ikke overleve uten pengene deres eller barna deres. Folket har fortsatt makten til å nekte institusjonene begge deler.
Mange håpet en gang at politisk korrekthet raskt ville ødelegge seg selv ved å gjøre universitetene som fostret den, til gjenstand for offentlig latter, noe som igjen ville føre til færre søkere. Dette har skjedd frustrerende langsomt. Den viktigste grunnen er at lokkemiddelet i form av universitetsgraden som adgangsbillett til arbeidslivet har vist seg for sterkt.
Få foreldre sender barna sine til universitetet på grunn av studieprogrammer i «Voldtektsstudier» eller regler for språkbruk, men mange gjør det til tross for dem. Foreldre fortsetter å finansiere disse utskeielsene av frykt for at barna uten en grad vil ende som fattige, og ofte ender de selv som fattige som følge av dette. Til slutt må de klokeste foreldrene innse at et trygt og komfortabelt liv ikke er det viktigste de kan ønske for barna sine.
Den postmoderne hekkeskolen bør ikke forsøke å etablere en modell som passer alle. Men den bør ha visse kjennetegn som generelt vil være ønskelige.
For det første må den være uttrykkelig opposisjonell. Det vil tiltrekke mennesker med sterkere karakter og skape en verdifull fellesskapsånd. Den må også begrense sine mål. En av de etablerte utdanningsgigantenes sykdommer er det Robert Nisbet kalte universitetets faustiske forestilling, ønsket om å være alt for alle mennesker.14
Et alternativt utdanningssystem bør først avgjøre hva unge mennesker mest av alt trenger å vite, og hvilke evner de må utvikle for å kunne videreføre vår sivilisasjons arbeid. Deretter bør det avgjøre hvordan disse målene best kan nås med de ressursene som faktisk finnes, inkludert en selektiv bruk av de etablerte institusjonene til egne formål.
En heldig omstendighet er at det som haster mest, ikke krever enorme kapitalinvesteringer. Vi trenger verken partikkelakseleratorer eller laboratorier for virusforskning. Som jeg har skrevet andre steder, ville en tilbakevending til kjønnsdelt undervisning være et første positivt skritt. Dette er mindre for å beskytte unge kvinner mot menn enn for å beskytte unge menn mot kvinner. Framfor alt bør anstendige unge menn slippe å forholde seg til psykotiske feminister som behandler dem som presumptive voldtektsmenn.
Videre er et rent mannlig miljø ønskelig fordi det beskytter deres hjerter og lar dem konsentrere seg om studiene uten erotikkens distraksjoner. Vi hører stadig om hvor dårlig den seksuelle situasjonen på universitetene er for kvinner, og det er den også. Men den større bekymringen for kvinner skyldes delvis at vi naturlig nok er mer beskyttende overfor dem, og delvis at kvinner ganske enkelt klager mer over slike forhold enn menn.
Jeg forestiller meg at mange unge menn tror de har funnet kjærligheten på universitetet, bare for å oppleve at deres ideal av kvinnelig renhet forlater dem til fordel for beruset utukt med quarterbacken på universitetslaget. Forskjellen er at menn som opplever dette, ikke samles for å gråte på hverandres skuldre eller arrangerer demonstrasjoner mot undertrykkelsen de mener å være utsatt for. Det betyr ikke at de ikke kjenner smerte. Erotiske lidenskaper er sannsynligvis de sterkeste følelsene menneskehjertet er i stand til å oppleve, og akademisk arbeid blir mest fruktbart når de holdes på avstand. Og, ærlig talt, dagens bortskjemte og selvopptatte vestlige kvinner er sjelden egnede livsledsagere for menn eller gode mødre for deres barn.
For det tredje er den mannlige hjernen koblet annerledes enn den kvinnelige. Derfor kan et klasserom med begge kjønn ikke tilpasses den måten menn lærer på. Menn liker den frie og skarpe meningsutvekslingen i opphetede debatter, men er ofte utålmodige når det gjelder å mestre detaljer. Kvinner forholder seg som regel motsatt på begge områder.
Menn blir også mer tilbakeholdne i diskusjoner om for eksempel enkelte litterære verk når kvinner er til stede. Et miljø med bare ett kjønn gir dem større frihet til å uttrykke seg. Til slutt, og viktigst av alt, er høyskoler for menn ønskelige fordi det er menn, ikke kvinner, som vil måtte ta ledelsen i gjenoppbyggingen av vårt land og vår sivilisasjon. Jeg går i hovedsak inn for en tradisjonell læreplan, men den må tilpasses visse praktiske hensyn som følger av vår nåværende situasjon. Ja, studentene må ha god kjennskap til den vestlige tradisjonen. Men de trenger også en klar forståelse av den virkeligheten de faktisk skal leve i, nå som disse tradisjonene i stor grad er blitt forlatt.
Vi gjør studentene en bjørnetjeneste dersom vi lærer dem The Federalist Papers, men ikke gir dem redskapene til å forstå at dette verket ikke lenger beskriver det amerikanske styresettet de faktisk lever under. Det er her mange ellers solide private liberal arts-høyskoler kommer til kort. Det ligger en viss sannhet i de gamle radikalernes påstand om at læreplanen ikke er «relevant».
Unge menn trenger veiledning i hvordan de skal navigere i den forvrengte verdenen av feministiske, multikulturelle selskaper, hvor mandig åpenhet blir straffet. De bør forstå at adgangen til de best betalte jobbene i siste instans kontrolleres av mennesker som ser på dem som fiender og undertrykkere, men som samtidig forventer at de skal skape verdiene som finansierer ideologiske prosjekter som strider mot deres egne interesser.
Under slike forhold må de være både kloke og diplomatiske. Chesterfields Letters kan være mer verdifulle for dem enn de fleste universitetslærebøker. Ytre tilpasning er ikke alltid det samme som feighet. Det finnes noe som heter å velge sine kamper, og dersom målet er ubetydelig, kan enkelte risikoer være unødvendige. På den annen side kan ingen sivilisasjon reddes av menn som ikke er villige til å ofre noe.
De trenger også veiledning i personlig økonomi, slik at de ikke sløser bort den lille delen av inntekten skatteoppkreveren lar dem beholde på forbrukerismens skrot. De bør undervises om forskjellene mellom kjønnene, om det tradisjonelle ekteskapet og om den store faren de står overfor for å havne i skilsmisseindustriens gap. De bør få tilstrekkelig kunnskap om menneskelig populasjonsgenetikk til å gjennomskue egalitær rasepropaganda for det den er.
Mye av dette er riktignok bare undervisning, overføring av informasjon, snarere enn utdanning i streng forstand, formingen av selve sinnet. Men det samme gjelder store deler av den tradisjonelle universitetsundervisningen. Dessuten trenger dette ikke nødvendigvis å skje gjennom karaktergivende klasseromsundervisning, selv om tanken er fristende: «Samhandling med multikulturelle kommissærer 101, professor Devlin, tre studiepoeng.»
Innen mer kapitalkrevende fag, som medisin og naturvitenskap, vil våre unge fortsatt måtte arbeide innenfor det etablerte systemet en tid fremover. Det samme gjelder avanserte og spesialiserte studier innen humaniora. Et fullstendig brudd med de etablerte institusjonene er ennå verken mulig eller nødvendig.15 Det avgjørende er at studentenes alma mater, deres åndelige hjem, befinner seg et annet sted.
Det gjenstår å si noe om den andre halvdelen av menneskeheten. Jeg blir stadig overrasket over den forskrekkelsen som uttrykkes over at menn og kvinner i universitetsalder har seksuelle forhold til hverandre. «Vi må vel straffe dem som gjør universitetene våre til bordeller og utnytter uskyldige unge kvinner? De unge kvinnene må vel selv leve kysk og vie seg til studiene?» Vel, nei.
I det store flertallet av tilfellene burde unge kvinner gi avkall, ikke på seksuelle forhold til menn, tidligere kjent som ekteskap, men på akademisk arbeid. I stedet burde vi utarbeide vår egen læreplan for «kvinnestudier», bestående av tekster som Spock’s Baby and Child Care og The Joy of Cooking. Dette er ikke et radikalt forslag. Selv om man, kun for argumentets skyld, legger til grunn at kvinner er «likestilt» med menn i yrkeslivet, avhenger vårt folks overlevelse fortsatt av at noen føder og oppdrar barn. Det er lite sannsynlig at det blir menn. Kvinner må derfor ikke gjøre det de er like gode som menn til, men det de er bedre enn menn til.
Mange av de unge kvinnene jeg har observert ved universiteter, har alvorlige vrangforestillinger om seg selv og sine fremtidsutsikter. De er B og C studenter som forestiller seg at glamorøse karrierer innen jus og medisin ligger åpne for dem, og at de samtidig kan gifte seg og oppdra barn på fritiden når de selv måtte ønske det. Feminismen og velstanden har lagt grunnlaget for enorme skuffelser, og de trenger sårt riktig veiledning, helst fra et «rovdyr», det vil si en ektemann.
Verst av alt er de lesbiske rekrutteringsprogrammene som går under navnet kvinnestudier. Disse kursene er ikke bare doktrinært feilaktige, de er også beryktet enkle og skaper en illusjon av prestasjon uten innsats. Mange som har gått gjennom feministiske klasserom, innbiller seg oppriktig at de er intellektuelt på høyde med mennesker som har fullført hovedfag i teoretisk fysikk eller klassisk gresk. Det er til og med mulig at den vitnemålsdyrkelsen jeg kritiserte tidligere, delvis skyldes kvinnelig innflytelse. Jeg har hørt mer enn én mann bemerke kvinners tilsynelatende tro på universitetsgradens nærmest magiske verdi. Igjen ser vi den samme forvekslingen mellom skolegang og utdanning.
Jeg anbefaler på ingen måte at kvinners utdanning begrenses til huslige ferdigheter. Dette er ikke det høyeste de bør strebe etter, men det er det første og mest nødvendige, selve grunnlaget for alt annet. Videre kulturell dannelse er faktisk viktigere for dem nå enn tidligere, ettersom så mange av dem vil måtte undervise sine egne barn hjemme. Med dette for øye skulle jeg særlig ønske at oppmerksomheten deres ble rettet mot litteratur og kunst. Til sammenligning er mye av undervisningen de faktisk mottar i dag enten verdiløs eller direkte skadelig.
All effektiv reform av kvinners utdanning er imidlertid betinget av at dagens skilsmisseordning blir avskaffet. De fleste kvinner tilegner seg sine forestillinger om rett og galt gjennom eksempler, og så lenge koner blir belønnet for å forlate sine ektemenn, vil mange anta at det ikke er noe galt i å gjøre det. Ingen mann med selvrespekt kan godta et system hvor kvinnen han arbeider for å forsørge, ved hjelp av statens makt ganske enkelt kan ta pengene og barna hans og gå sin vei. Og menn godtar det faktisk ikke lenger. Det er ingen vits i å oppdra kvinner til å bli mødre dersom menn nekter å bli fedre.
Jeg vil på forhånd svare på en innvending mot forslagene ovenfor. Et standardsvar fra de «fast ansatte radikalerne» når universitetenes politisering blir kritisert, lyder omtrent slik:
«Dere liker egentlig bare ikke politikken vår. Motstanden deres mot oss er selv bare en skjult form for reaksjonær politikk. Derfor er dere like politiske som oss. Den eneste forskjellen er at vi innrømmer det, mens dere er hyklere.» Det kan hende at selv enkelte som sympatiserer med de målene jeg har skissert, vil være skeptiske til å knytte dem sammen med utdanningsprosessen.
Mitt svar er todelt. For det første avhenger det av omstendighetene om noe er «politisk». Homoseksualitet var for eksempel inntil ganske nylig først og fremst et tema for psykiatere. Det måtte føres en kampanje for å gjøre det til et politisk spørsmål. På samme måte var forskjeller mellom kjønnene gjennom størstedelen av menneskehetens historie ikke et politisk tema. Først da en bevegelse som angrep den alminnelige forståelsen vokste frem og fikk makt, ble disse forskjellene politisert. I dag vil det derfor, i en viss forstand, være «politisk» å undervise unge mennesker om slike forskjeller. Men det skyldes bare at vår sivilisasjons fiender gjennom lang tid har arbeidet for å bygge et rettssystem på fornektelsen av disse velkjente realitetene. Det er ikke vår skyld at andre har gjort ønsketenkning til et moralsk prinsipp. Det samme gjelder undervisning om raseforskjeller.
For det andre har jeg aldri ment at utdanning bør være «upolitisk». Høyere utdanning har alltid hatt som en av sine oppgaver å utdanne ledere og borgere. Platon og Aristoteles betraktet begge utdanning som en av statsmannens viktigste oppgaver. Middelalderens universiteter ble blant annet grunnlagt for å utdanne embetsmenn i kirkerett.
Etter mitt syn er det avgjørende at utdanning ikke reduseres til innprenting av ferdigformulerte holdninger og oppfatninger hos unge mennesker med det formål å tilpasse dem et politisk prosjekt. Det er nettopp dette våre motstandere gjør. De tar utgangspunkt i at virkeligheten følger troen, ikke omvendt. Hvis unge mennesker isoleres lenge nok i et sosialt ingeniørlaboratorium og undervises i likhetslæren, mener de at resultatet nødvendigvis vil bli faktisk likhet. Bare man tenker riktig, vil virkeligheten følge etter. De som driver denne indoktrineringen, anser målene sine som så viktige at måten studentenes holdninger formes på, blir underordnet. Å stemple uenige som «hatere» er for dem like godt som å presentere informasjon og argumenter. I praksis forsøker de å gjøre studentene til redskaper for sin egen politiske vilje, i stedet for å behandle dem som selvstendige og rasjonelle mennesker. Man kan naturligvis forestille seg et like uheldig svar på dette, et slags motprogram for indoktrinering. Man kunne for eksempel innprente Russell Kirks seks kanoner for konservativ tenkning hos studentene, gi karakter etter hvor sterkt de sluttet seg til dem, og mobbe meningsmotstandere til taushet ved å stemple dem som «kommunistsympatisører». Det er ikke dette jeg går inn for. Våre sønner og døtre er mer enn fotsoldater i en politisk kamp, selv om denne kampen gjelder vår egen overlevelse. Det eneste jeg ønsker, er å lede dem til den beste informasjonen som finnes om emner hvor de stadig blir løyet for.
Uansett er egalitarenes og multikulturalistenes læresetninger så svake at det skal relativt lite informasjon til før de fleste studenter gjennomskuer dem. Hvor mye tid kan det egentlig ta fra den tradisjonelle undervisningen å vise unge mennesker at rase og kjønn ikke er «sosiale konstruksjoner»? Motstandernes prosjekt krever derimot utrettelig og kontinuerlig indoktrinering, fordi læren deres hele tiden motsies av virkeligheten.
Læring bør søke sannheten, og handling, også politisk handling, bør bygge på sannheten. Dette er utdanningen til frie og rasjonelle mennesker. Den er ikke uinteressert i politikk, men den lar fremtiden være åpen i stedet for å forsøke å verve studentene til å virkeliggjøre noens visjon om «sosial rettferdighet». Den legger større vekt på å utvikle studentenes evne til å danne gjennomtenkte vurderinger enn på å overføre bestemte «riktige» oppfatninger. Selv under en strategi for kulturell løsrivelse vil ett av utdanningens mål fortsatt være å forberede ledere, selv om dette ikke først og fremst vil bety innehavere av offentlige embeter under det nåværende regimet.
Det er viktig å forstå disse forskjellene, for ingenting ville glede vår sivilisasjons fiender mer enn om dens forsvarere begynte å tro at utdanning måtte være upolitisk. Det ville tilsvare at et land svarte på en militær invasjon ved å omfavne pasifismen.
Selv i et samfunn som er langt fattigere enn vårt, dreier livet seg aldri bare om å skaffe seg livets nødvendigheter. Og heller ikke i dag bør det bli fullstendig oppslukt av den politiske kampen for et mer menneskelig styresett for vårt folk. Kontemplasjonen av sannheten, og rett handling i samsvar med sannheten, dette er utdanningens tidløse mål, og disse må aldri mistes av syne, uansett hvilken økonomisk eller politisk situasjon vi står overfor.
- Se for eksempel essayet «Academic Leisure», som er inkludert som kapittel åtte i Irving Babbitts Literature and the American College (Washington, DC: National Humanities Institute, 1986). ↩︎
- Charles Sykes’ Profscam (Washington, DC: Regnery Gateway, 1988) er et godt eksempel på denne tendensen. De «ni timene» viser til undervisningstiden i klasserommet, som vanligvis er den minst arbeidskrevende delen av en professors arbeidsoppgaver ↩︎
- En fremragende analyse av den relevante historiske bakgrunnen finnes i Robert Nisbet, The Degradation of the Academic Dogma: The University in America 1945–1970 (New York: Basic Books, 1971). ↩︎
- Sitert på forsiden av Time Magazine, 18. september 1933, altså før kommisjonen var opprettet, men allerede som et uttrykk for tankegangen som lå bak den. ↩︎
- Gary North, «Why the Job Market Is Slanted in Favor of College Graduates», 3. september 2004.
↩︎ - Platons Staten (Republic), 563a–b, i Allan Blooms oversettelse. ↩︎
- Jeg bygger på François Furets drøftelse av Augustin Cochin i Interpreting the French Revolution (Cambridge: Cambridge University Press, 1981), s. 164–204. Se også Richard Pipes, The Russian Revolution (New York: Alfred A. Knopf, 1990), s. 129–132. Cochin vil være av interesse for alle som, i likhet med avdøde Samuel Francis, ønsker å forstå politiske idéers virkemåte fra et sosiologisk perspektiv. ↩︎
- Alasdair MacIntyre, After Virtue (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1984), s. 263. ↩︎
- Fra en offisiell begjæring til kongen datert 1825, altså ikke da straffelovene (Penal Laws) først ble innført, men etter at de allerede hadde vært gjeldende i mer enn hundre år. For samfunnsreformatoren finnes det bare morgendager. ↩︎
- John Walsh, «Hedge Schools». ↩︎
- William Carleton, Traits and Stories of Irish Peasantry (1830), sitert fra den oppgitte nettutgaven. ↩︎
- T. S. Eliot, Notes towards the Definition of Culture (New York: Harcourt, Brace and Company, 1949), s. 102–103. ↩︎
- Hanna Rosin, «God and Country: A College That Trains Young Christians to Be Politicians», The New Yorker, 27. juni 2005. ↩︎
- Nisbet, op. cit., s. 229. ↩︎
- Geriljastudenten som opererer bak fiendens linjer, kan finne uvurderlig veiledning gjennom Intercollegiate Studies Institute i Wilmington, Delaware. ↩︎
